Inteligencia Didáctica para la salud áulica (página 2)

De acuerdo con Gimeno (2002), la educación
constituye una de las prácticas sociales más
antiguas e importantes en las transformaciones
histórico-culturales que han acontecido a través de
las épocas. La educación es pilar fundamental para
la formación de la conciencia social, y para el
ordenamiento científico de la construcción de
saberes desde lo sociocultural.

De la misma manera, el mismo autor, entiende por
formación, el proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de
una determinada función: en este caso, los maestros.
Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la
formación inicial.

Pero la modelación de las practicas y del
pensamiento, así como la instrumentación de
estrategias de acción técnico-profesionales operan
desde la trayectoria escolar del futuro maestro, ya que a
través del tránsito por diversos niveles educativos
el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares
que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe
asumir el rol de maestro.

Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la
socialización laboral, dado que los maestros principiantes
o novatos adquieren en las instituciones educativas las
herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las
prácticas cotidiana.

Lo que debe saber
el maestro de Secundaria para el desarrollo de habilidades en la
sociedad del conocimiento

La enseñanza de la escuela secundaria "real", la
forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la
enseñanza y el currículo, es, por tanto, como lo
manejó Metz (1999) un invento histórico-social muy
específico procedente de un período muy
lejano.

A medida que nos adentramos en la era posmoderna, los
esfuerzos de la reforma y la reestructuración educativa
han empezado a abordar estas normas de escolarización
secundaria inmutable y, de hecho, casi "sagradas", según
las calificó Sarason (1971).

Por lo tanto, la inteligencia empieza a considerarse un
concepto múltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan
a defenderse enfoques flexibles en la enseñanza que
respondan a las diversidades de estilos de aprendizaje de los
estudiantes.

Se busca, desde un análisis general, estrategias
de valoración más auténticas a la hora de
evaluar los conocimientos adquiridos por los maestros mediante
una amplia gama de métodos, en lugar de hacerlo
sólo mediante ejercicios escritos.

La actual Sociedad de la Información,
caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en todas
las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la
globalización económica y cultural, conlleva una
nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo
que nos rodea, el uso de nuevas máquinas e instrumentos y
la implantación de nuevos valores y normas de
comportamiento (Sotomayor, 2007).

En la Sociedad de la Información, también
llamada Sociedad del Conocimiento por la importancia creciente de
éste en todas las actividades humanas y como cuarto factor
de producción, la formación continua y la
gestión del conocimiento (renovación de los saberes
de las personas, conversión de los saberes en conocimiento
explícito y funcional, aplicación eficiente,
comparación y conservación del conocimiento que van
generando las personas y las organizaciones) pasan a tener un
papel capital para la competitividad en el mercado y el progreso
económico y cultural de la sociedad, constituyendo una
garantía para el futuro de las personas (Majó y
Marqués, 2002).

En este nuevo contexto y para afrontar los continuos
cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida
los rápidos avances científicos y la nueva
"economía global", los ciudadanos nos vemos obligados a
adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y
profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido
necesarias, hoy en día resultan
imprescindibles.

En el siguiente cuadro se presentan con más
detalle estas habilidades que debemos cultivar, clasificadas a
partir de los cuatro ámbitos que señala Delors
(1996)en su informe:

Cuadro. Nuevas habilidades necesarias para todos los
ciudadanos según Jacques Delors.

En este marco, Castells (1997), destaca que las
principales necesidades de la educación en la sociedad
actual son:

-Aprender a aprender. Antes, el sistema educativo
se orientaba a la transmisión de información. Hoy
resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte
del enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de
manera que lo importante no es el conocimiento sino la capacidad
de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en
cada caso (aprender a aprender con autonomía)

-Consolidar la personalidad. Las mentes
"flexibles y autoprogramables" necesarias en la sociedad de la
información solo pueden desarrollarse en personalidades
fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente
cambio. Los roles sociales que proporcionaba la educación
tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario
desarrollar más el criterio personal y una personalidad
sólida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas
fórmulas familiares y laborales.

– Desarrollar las capacidades genéricas.
Además de saber utilizar el ordenador es necesario saber
analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige
capacidades genéricas de razonamiento lógico,
numérico, espacial (matemáticas, lenguaje, entre
otras).

– Aprender durante toda la vida es una necesidad que
impone nuestra cambiante sociedad. Buena parte de esta
formación se obtendrá de los sistemas on-line
complementados con formación presencial.

Por su parte Morín (2001), destaca las siguientes
competencias:

– Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento
humano (y sus posibilidades de ilusión,
error)

– Adquirir un conocimiento global y contextualizado
de los temas (que la especialización de las
asignaturas dificulta)

– Conocer las características de la
condición humana (extraídas como
síntesis de las diversas disciplinas)

– Saber vivir en un mundo globalizado,
interrelacionado, cambiante.

– Aprender a afrontar las incertidumbres (que se
dan en todas las ciencias) y que la solución de unos
problemas genera otros.

– Ser comprensivo ante los demás seres
humanos, en este mundo que conlleva muchos más
contactos con personas de diversa condición
(física, social, cultural)

– Disponer de una formación ética,
que deberá obtenerse (más allá de los
contenidos de una asignatura) mediante un ejercicio constante de
reflexión y práctica democrática.

Por otro lado, en este mismo contexto Goleman (2007)
puntualiza que tal vez a un alumno de primero que obtenga un
promedio de 5 en las pruebas de aptitud matemática no le
convenga tratar de convertirse en matemático, pero si
quiere dirigir su propia empresa, convertirse en senador o ganar
un millón de dólares, no tienen por qué
renunciar a su sueño.

La relación de los resultados en las pruebas y
esos logros se ve empequeñecida por la totalidad de otras
características que él aporta a la vida. La
preocupación que genera esto, es un conjunto clave de esas
otras características, la inteligencia emocional:
habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente
a las decepciones; controlar el impulso y demorar la
gratificación, regular el humor y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar
empatía y abrigar esperanzas.

A diferencia del Coeficiente Intelectual, con sus casi
cien años de estudio de cientos de miles de personas, el
concepto de inteligencia emocional es nuevo. Aún no se
puede decir exactamente hasta que punto explica la variabilidad
de una persona a otra en el curso de la vida. Pero los datos
existentes sugieren que pueden ser más poderosos, y a
veces más, que el Coeficiente Intelectual.

El maestro
psicológicamente inteligente

Desde el 2006, en México, los planes y programas
de estudio en educación básica se han puesto en
marcha reformas que giran en torno a la comodidad del alumno en
la enseñanza y en su aprendizaje vista como la necesidad
del alumno abrazar valores y hacer compromisos, sin importar
cuales sean sus habilidades intelectuales, ellos necesitan
descubrir lo que pueden hacer y sentirse orgullosos de sus
logros. Necesitan establecer lazos estrechos entre personas de la
misma edad y ser agradables amados y respetados por lo que son y
representan. Esto significa que ellos tienen que determinar
qué es lo que representan, lo cual conlleva al
análisis en relación dicotómica de
razón y emoción (que los alumnos estén
cómodos en el aula para saber manejar situaciones
estresantes y así propiciar el aprendizaje).

Los maestros ante estas necesidades, debemos revisar
exhaustivamente todos los trabajos pedagógicos relevantes
para la creación de nuevas estrategias didácticas y
mejorar la comodidad del alumno en el aula.

Así por ejemplo, tenemos la
imaginagrafología que nace de la conjunción de dos
teorías: la escritura imaginativa y la grafología.
Término que designa una teoría acerca de la
relación entre la escritura y el psiquismo, así
como una técnica para analizar la escritura con el fin de
diagnosticar aspectos mentales, de personalidad y de
conducta.

Por medio del juego de la imaginación del alumno,
se puede obtener poder para expandir límites, para
integrar el cambio, – su cambio – y para guiar su desarrollo
personal. La escritura los libera (Snow, 2000) y los impulsa
hacia un mundo sublime donde todo es posible. En este reino
mágico, es factible corregir eventos pasados, revivir
personalidades, vivir lo que casi fue, lo que pudo haber sido. A
través de la escritura y la imaginación,
desarrollaremos en ellos un lenguaje personal que llenará
los espacios en blanco de sus vidas, para que su experiencia
áulica tenga sentido y el maestro comprenda las
situaciones contextuales de los alumnos para realizar
adecuaciones curriculares.

La grafología los guía hacia el
autoconocimiento del abanico de conductas que fluye en su
interior. Una conducta gestualizada (Moreno, 2007) que evidencia
un lenguaje emparentado íntimamente con nuestras actitudes
y rasgos de personalidad. En líneas generales puede
decirse que la grafología emocional penetra en el
subconsciente del individuo, y se basa este sistema en las
modificaciones que se producen en el grafismo o en determinadas
palabras clave, por deformaciones debidas a las emociones
producidas en el momento de escribir. Pensemos por un momento en
que no se escribe de la misma forma el nombre de una persona a la
que apreciamos que el nombre de una a la que aborrecemos
(Priante, 2007). A través de un estudio
grafológico, podemos conocer aspectos de los alumnos, que
ni el mismo conoce y así acortar la brecha del
entendimiento psicológico áulico.

El estudio de la inteligencia desde la
Psicología

Los conceptos de inteligencia y desarrollo cognitivo
utilizados a menudo por la psicología educativa dominante
son reliquias de otra época, tal como lo expresa Kincheloe
(2004, p.19), para repensar la inteligencia se necesita
un examen teórico detenido y amplio de la
psicología educativa dominante.

Esta reconceptualización de la psicología
educativa se basa en una visión democrática de
inclusividad que se niega ver a los otros únicamente a
través de los lentes de la cultura dominante (a menudo
blanco, europeo occidental, masculino y de clase media o media
alta).

Esta visión democrática mueve a los
psicólogos a documentar y validar tipos de razonamiento e
inteligencias que difieren de los que el campo reconoce en la
actualidad, y los instrumentos utilizados para
medirlos.

Un giro de esta índole acarrea profundas
consecuencias para los educadores, que a menudo aprenden de las
formas dominantes de la psicología educativa a ver la
diferencia como un déficit. Con esta idea
democrática en mente, los educadores adquieren la
capacidad para aprender modelos alternativos de desarrollo
cognitivo.

Dándole un giro a estas concepciones, la
psicología científica se ha ocupado de estudiar la
inteligencia, destacando, en particular, tres enfoques a los que
nos referimos brevemente:

1) La perspectiva diferencial, que se interesa por las
diferencias interindividuales en el comportamiento inteligente,
hasta el punto de que cabe preguntarse, por ejemplo, en
qué medida hay diferencias intelectuales atribuibles al
género, la raza o la cultura.

Desde que en el siglo XVI Juan Huarte de San Juan, en su
examen de ingenios para las ciencias, analizara las desemejanzas
personales en capacidad, hasta hoy, se han realizado numerosos
progresos en este ámbito, pero sigue sin haber acuerdo
unánime en la influencia de la herencia y el ambiente
sobre la inteligencia así como el número de
aptitudes.

Este enfoque contribuyó a la construcción
y difusión de numerosos test, que permitían
conceder a cada sujeto un valor numérico, el popular
cociente intelectual (CI), siempre controvertido y que ha dado
lugar a no pocos abusos clasificatorios y a injustas
discriminaciones académicas, sociales,
económicas.

El enfoque diferencial también se interesa por
las aptitudes, pues se pretende elucidar si la inteligencia
es una aptitud, varias o ninguna (Yela, 1987,
p.22).

Yela (1995 p.39) nos recuerda que la
utilización de las mejores técnicas
estadísticas permite contemplar la inteligencia como una
multiplicidad de aptitudes distribuidas en numerosos niveles de
complejidad.

2) El enfoque cognitivo se ocupa de las estructuras y
procesos mentales de la actividad inteligente. Las distintas
versiones de esta perspectiva comparten el interés por la
mente, al igual la utilización de la metáfora del
computador.

La psicología cognitiva se interesa por el
software mental, pues intenta comprenderlo, explicarlo y, en lo
posible, mejorarlo. Desde este punto de vista, la inteligencia es
un sistema complejo que permite tratar la información
simbólicamente y que está integrado por
múltiples procesos mentales encaminados a alcanzar una
meta.

Como indica Sternberg (1992), los teóricos
cognitivos destacan sobre todo las series de procesos implicados
en la atención selectiva, el aprendizaje, el razonamiento,
la solución de problemas y la toma de
decisiones.

La psicología cognitiva estudia de qué
forma se adquiere, registra, conserva y recupera la
información. Se observa, asimismo, una creciente
atención a la "metacognición", que se refiere al
conocimiento y control de la cognición del sujeto. Este
conocimiento de los propios procesos de pensamiento favorece la
autorregulación del aprendizaje y la conducta.

3) El enfoque evolutivo, por su parte, se ocupa
principalmente del origen y desarrollo de la inteligencia a lo
largo de la vida.

Por supuesto, cabe distinguir entre evolución
filogenética y evolución ontogenética. La
primera estudiaría la génesis, los inicios y el
desarrollo evolutivo de la inteligencia en las especies y,
particularmente, en el hombre. La segunda analiza el desarrollo
individual de la inteligencia, desde el momento de nacer y aun
desde la época prenatal.

En esta línea de trabajo ontogenético
destaca por su sistematización la teoría
piagetiana, aunque hay que lamentar, de acuerdo al tema que nos
ocupa, la escasa difusión de sus estudios sobre el
paralelismo del desarrollo intelectual y afectivo. El lector
interesado puede hallar una síntesis comentada en
Martínez-Otero (2007).

Los datos y hallazgos de los distintos enfoques pueden
integrarse y resumirse, como dice Yela (1987), en tres
afirmaciones que pasamos a examinar:

1) La inteligencia no es simple, sino
compleja.

2) La inteligencia no es fija, sino
modificable.

3) La inteligencia no actúa de forma
autónoma, sino integrada en la personalidad.

El maestro
socialmente inteligente

A comienzos del tercer milenio, nos encontramos en el
imperio de lo light: bebidas sin alcohol, café sin
cafeína, carne sin grasa y, de igual modo, se habla de una
ética "light" (Silva, 1996), indolora, una especie de
moral donde no se imponen renuncias, ni sacrificios, ni deberes.
Vivimos en una sociedad alérgica a todo tipo de
compromisos, sacrificios y renuncias, pocas lealtades duraderas,
una sociedad cargada de ofertas confortables y que no exijan
sacrificio.

Los maestros ante esta singular situación,
debemos tener una base ideológica social que sea
determinante y actualizada para propiciar la comodidad del alumno
dentro del aula. Con una base ideológica se pretende
generar conductas de congruencia con lo que se dice y lo que se
hace. De la misma manera, es muy importante desarrollar en el
alumno ideas que lleven a reflexionar que, uno de los aspectos
prioritarios para el desarrollo de los pueblos es la
Educación (Montaner, 1997).

Por lo tanto, un maestro liberal extrae consecuencias y
resultados para la rendición de cuentas de lo que observa
en la sociedad, y luego propone acciones que probablemente
contribuyan a alentar la ocurrencia de ciertos comportamientos
benéficos. Un maestro liberal debe ser tolerante y estar
siempre dispuesto a convivir con lo que no le gusta. Un maestro
liberal no sabe hacia dónde se dirige la humanidad y no la
guía a sitio alguno. Ese acomodo tendrá que
forjarlo libremente cada generación de acuerdo con lo que
en cada momento le parezca conveniente hacer. Un maestro liberal
sabe exigir sus derechos, pero no se esconde a sus deberes. Un
buen maestro liberal tendrá perfectamente claro
cuál debe ser su relación con el poder. Es
él, como ciudadano, quien manda, y es el gobierno quien
obedece. Es él quien vigila, y es el gobierno que resulta
vigilado.

El valor básico que le da sentido al grupo
liberal: la libertad individual (Montaner, 2005). Libertad, que
se puede definir como un modo de relación con los
demás en el que la persona puede tomar la mayor parte de
las decisiones que afectan su vida dentro de las limitaciones de
la realidad. Le toca a ella decidir las creencias que asume o
rechaza, el lugar en el que quiere vivir o la profesión
que desea ejercer, el círculo de sus amistades y afectos,
los bienes que adquiere, el estilo que quiere darle a su
vida.

El estudio de la inteligencia desde lo
Social

Goleman (2006) analiza la inteligencia social y la
describe como el capital intangible  más importante
que el hombre puede tener, ya que  representa el valor de
todas las relaciones que posee, su capital social.

Además y continuando con la idea del autor, la
realidad exterior existe, pero lo valioso es como cada uno pueda
construirla interiormente, para recrear un mundo en el que todos
podamos habitar.

López y Lujan (1989, p.10) establece
que:

… la inteligencia es la nota más
característica del ser humano, lo que realmente nos
distingue del resto del mundo animado e inanimado. Como
también es frecuente considerar la inteligencia como parte
del éxito social. Los pobres siguen siendo pobres, se
repiten muchos, porque no supieron abrirse camino en la vida o
aprovechar las oportunidades que se les
presentaron.

Todos sabemos que los seres humanos tenemos (más
o menos) la capacidad de ver el exterior y relacionarnos de una
manera profunda y directa. Esta capacidad se visualiza, por
ejemplo, cuando un músico emociona a su público y
éste se estremece de júbilo.

Goleman (2006), trata de explicar que todos los seres
humanos y animales estamos predispuestos a relacionarnos. La
neurociencia ha descubierto que nuestro cerebro está
diseñado para que seamos sociables. Esta es la
razón por la que siempre influimos en la mente (y en el
cuerpo) de los demás, al igual que los demás
influyen en nosotros.

En la misma idea del autor, nos explica, que entre los
grandes descubrimientos que ha hecho la neurociencia se tiene que
el cerebro humano no es una masa aislada que, como las
computadoras, opera independientemente del exterior. Por el
contrario, es innatamente interiorizada a nuestro más
recóndito espacio de nuestro ser.

La inteligencia no es simple, sino
compleja

La inteligencia es unitaria (sistema) y múltiple
(numerosas aptitudes). La inteligencia es una estructura de
múltiples aptitudes, desde la general, que interviene en
casi todo, hasta las más vinculadas a cada
situación particular, pasando por aptitudes de amplitud
variable.

Esta afirmación es particularmente relevante de
acuerdo al fin que nos guía en este trabajo. Frente a
enfoques que defienden la parcelación de la mente, me
adscribo a la perspectiva que admite cierta autonomía y
especificidad en la esfera intelectual y que reconoce, a la vez,
la relativa interdependencia de las capacidades.

Es cierto que algunas formulaciones considerablemente
distintas a la que defendemos han alcanzado gran difusión.
Así, el psicólogo norteamericano Gardner (2005) ha
desarrollado la interesante y popular teoría de las
"inteligencias múltiples", cuya última
versión incluye nueve "inteligencias": musical,
cinético-corporal, lógico-matemática,
lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal,
naturalista y existencial.

Uno de los aciertos de esta teoría es reivindicar
una mayor atención educativa para capacidades a menudo
excluidas del sistema escolar, por ejemplo, las aptitudes
interpersonal e intrapersonal; otra explicación de la
expansión, se descubre en el atractivo catálogo de
inteligencias que presenta. Con tal colección, el que no
se contenta es porque no quiere.

Tras esta breve combinación y más
allá del término que se utilice, lo verdaderamente
importante es identificar la estructura diferencial de la
inteligencia. En este sentido, aunque es justo reconocer las
valiosas aportaciones de la teoría de las "inteligencias
múltiples", y citando a la posición que defiende
Yela (1987, p.24); a saber, que la inteligencia es, a la vez,
una y múltiple.

Desde un punto de vista neurofisiológico,
Castelló (2001, pp.133-135) ofrece algunos datos valiosos
que se resumen afirmando que la topografía cerebral
sólo avala parcialmente los enfoques de la inteligencia
unitaristas y modularistas, es decir, el cerebro combina de
manera compleja la globalización y la
localización.

Los datos ofrecidos en la exposición tienen
importantes implicaciones pedagógicas:

1) Es necesario promover el desarrollo global de la
inteligencia.

2) Se abre el camino para la intervención
educativa en cada aptitud concreta a través de
métodos específicos.

Esta acción pedagógica de dos caras,
asegura que todos los educandos alcancen una estructura
intelectual mínimamente consistente, al tiempo que se
cubre el campo propio de la singularidad de cada escolar, lo que
sin duda nos permite avanzar en el proceso de
personalización educativa.

La inteligencia se puede modificar

En lo concerniente a la estabilidad o modificabilidad de
la inteligencia se han seguido dos posiciones diferentes
centradas en el controvertido tema de la influencia de la
herencia y del ambiente. Una es la que corresponde a autores que
consideran que la inteligencia está determinada
genéticamente desde la concepción y que el cociente
intelectual (CI) no experimenta variaciones sustanciales. Desde
esta óptica, la contribución que puede realizar la
educación para modificar la inteligencia es mínima.
Otra es la representada por autores que defienden la importancia
del ambiente y que sostienen que se puede intervenir
educativamente para mejorar la inteligencia.

Resolvemos la dicotomía que pudiera establecerse
afirmando que la inteligencia depende tanto de la herencia como
del entorno; como bien dice Pinillos (1999, p. 640)

… no hay psicólogos serios que
defiendan una posición unilateral sobre este punto, de
ahí que la conjunción adversativa "o" (herencia o
entorno) haya sido sustituida por una "y" (herencia y entorno).
Por tanto, se abre la posibilidad de promover el enriquecimiento
intelectual a través de un ambiente y una educación
adecuados.

La inteligencia está integrada en la
personalidad

El hombre es estructura unitaria, totalidad integrada,
por lo que no son admisibles los planteamientos que hacen
peligrar la indivisibilidad de la inteligencia y del propio ser
humano. Es preciso insistir en que la inteligencia no opera de
modo independiente, sino integrada en la personalidad.

Cabe incluso avanzar en la argumentación anterior
si recordamos el relevante papel del contexto social y cultural
en el dinamismo de la personalidad y de la propia inteligencia.
La Psicopedagogía de nuestro siglo, interesada en el
estudio y desarrollo de la inteligencia, no debería pasar
por alto este postulado, pues nos llevaría a una
visión satisfecha de la cognición y del mismo ser
humano. La implicación educacional de esta posición
es clara: el modelo escolar comprometido con el desarrollo de la
inteligencia ha de tener en cuenta la realidad social y cultural
de los alumnos.

La persona tiene necesidades, intereses, sentimientos,
circunstancias, que es necesario conocer para comprender el
comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en
cuenta la situación, la afectividad o la historia personal
conduce a una visión parcial de los procesos
cognoscitivos.

Por desgracia, esta es la perspectiva que han adoptado
muchos investigadores que, confiados plenamente en el
análisis y evaluación de los aspectos racionales,
han pasado por alto, por ejemplo, el papel de la afectividad y
del entorno. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo
permite obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco
generalizables. A menudo se ha pretendido explicar qué es
la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los
tests de cociente intelectual.

En el ámbito del estudio y comprensión de
la inteligencia sólo una visión integral de la
persona permite conocer el funcionamiento intelectual.
Naturalmente, se deben realizar investigaciones que se interesen
por la dimensión cognitiva, siempre que no queden
confinadas en sí mismas y que no se eludan que, a la
postre, habrá que dar sentido a los hallazgos
encarándose con la compleja realidad del ser humano. Lo
contrario equivale a mecanizar y a enfriar la inteligencia,
resultado de una interpretación extrema y errónea
de la metáfora del ordenador.

Del rótulo introductorio que abre este trabajo,
se deriva, además, una trascendente reflexión
educativa: la necesidad de promover toda la personalidad en el
aula. El énfasis que algunos enfoques pedagógicos
han puesto en una concepción limitada de la inteligencia,
por otro lado sobrevalorada pese a su pobreza, ha desembocado en
un desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva
atención a los procesos racionales y el descuido, por
ejemplo, de la dimensión emocional, psicológica y
social.

La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el
reto de educar armónicamente, desde el respeto a las
diferencias individuales, todas las vertientes de la
personalidad. Si retomamos el lenguaje figurado utilizado arriba
cabe decir que se trata de caldear la inteligencia. Desde la
pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden
en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos
los aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso
y continuidad de nuestra especie.

Conclusiones

La Inteligencia Didáctica es la habilidad y
competencia emocional, psicológica y social de los
maestros para afrontar los desafíos y oportunidades de la
vida dentro del aula, con la finalidad de generar la comodidad
del alumno; aborda las metas educativas, que en conjunto aspiran
al desarrollo socio-personal de los maestros y alumnos desde una
perspectiva propia: la de las interacciones que se producen en el
contexto áulico.

Entendemos que saber vivir juntos en el aula es una
condición facilitadora del resto de los aprendizajes
escolares, pero que, tratándose de un requisito previo, es
una cuestión a la que es necesario prestar también
una atención básica en la formación de los
maestros.

En primer lugar porque, en la medida en que las
relaciones interpersonales se producen continuamente en todos los
acontecimientos de la vida escolar dentro del aula y fuera de
ella, las cuestiones que aborda están presentes en todas
las actividades escolares.

Lejos de pretender crear un espacio restringido para
trabajar los problemas que surgen en las relaciones
interpersonales en la escuela que se descargan en el aula; las
competencias que habilita la Inteligencia Didáctica son
transversales y son objeto de atención en todos los
mementos de la vida escolar y en todas las áreas
curriculares.

En segundo lugar, La Inteligencia Didáctica
desarrolla los contenidos referentes a las competencias de
maestros en la era de la Sociedad del Conocimiento.

La Inteligencia Didáctica es un concepto abierto
más que como uno terminado. Aspira a ser objeto de
atención y estudio por parte de los maestros y a ser
llevado a la práctica en las aulas. Pretende introducir a
los maestros en el tratamiento educativo de la
problemática socio-afectivo-emocional áulica
básica para la comodidad del alumno.

Además, una Inteligencia Didáctica
desarrolla un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a
comprender el rol mediador de ciertas variables emocionales de
maestros, generando un autoajuste psicológico, bienestar
personal y profesional.

Del mismo modo, los maestros Inteligentemente
Didácticos no solo serán más hábiles
al percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino
también serán más capaces de explorar sus
habilidades de percepción, comprensión y manejo de
las emociones de los estudiantes y compañeros de trabajo;
además, la Inteligencia Didáctica en los maestros
influye en su rendimiento laboral.

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Autor:

Omar Tadeo Torres
Armendariz,

Master en Docenciay
Educación,

Skype: omar.tadeo11

Manuel Ignacio Rojas
Ibarra,

Master en Docencia
Tecnológica,

Skype: nachomaquinas

Salvador Iván Candales
Esparza

Master en Docencia

Línea temática:
Educación.